24 de dezembro de 2010
23 de novembro de 2010
17 de novembro de 2010
A contribuição da educação infantil para uma consciência ecológica
Lenira Haddad
Uma educação que gere cidadãos mais cuidadosos, responsáveis e comprometidos, capazes de contribuir para um mundo mais justo e pacífico, deve começar na primeira infância, uma vez que valores, atitudes, comportamentos e habilidades adquiridas nesse período podem ter impacto duradouro na vida
Em maio de 2007, 35 participantes de 16 países reuniram-se na cidade de Gotemburgo, na Suécia, para discutir o papel da educação infantil para uma sociedade sustentável. Uma diversidade de perspectivas, insights e experiências foi apresentada, ressaltando os vínculos entre a educação infantil e o desenvolvimento sustentável, o que resultou na publicação do documento The contribution of early childhood education to a sustainable society (A contribuição da educação infantil para uma sociedade sustentável) (Samuelsson e Kaga, 2008).
Alinhado com a ideia compartilhada de desenvolvimento sustentável como concepção de progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade de as futuras gerações satisfazerem as suas, esse encontro foi movido por três evidências principais. A primeira é que nossas sociedades requerem com urgência novos tipos de educação, que possam ajudar a prevenir a futura degradação do planeta e que gerem cidadãos mais cuidadosos, responsáveis e comprometidos, capazes de contribuir para um mundo mais justo e pacífico. A segunda é que esses novos tipos de educação precisam estar disponíveis para todos e existir em vários contextos, incluindo famílias e comunidades. A terceira é que tais tipos de educação devem começar na primeira infância, uma vez que valores, atitudes, comportamentos e habilidades adquiridas nesse período podem ter impacto duradouro na vida.
Assim, a educação infantil ocupa claramente um lugar importante nos esforços trazidos para o desenvolvimento sustentável. A seguir, apresentarei os principais pontos de concordância decorrentes desse encontro.
Educação infantil e sociedade sustentável
A noção de criança inserida na visão de desenvolvimento sustentável é retratada na Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas. Ela é um sujeito de direito, um participante ativo, e não um ser humano invisível, marginal e sem valor. Assim, tem sua contribuição a dar para o presente e o futuro da sociedade. Em uma educação para o desenvolvimento sustentável, as perspectivas e os significados da criança pequena são ouvidos, considerados e adaptados ao conteúdo e às abordagens de aprendizagem. Assim, recomenda-se que os princípios defendidos nesse documento (da criança como sujeito de direitos, da sua não discriminação e da defesa de sua participação) sirvam como base comum entre os países para conceituar e desenhar a educação infantil para o desenvolvimento sustentável.
Essa modalidade de educação infantil é muito mais que educação ambiental. Deve ser ampla e não simplesmente levar as crianças para áreas externas a fim de descobrir a beleza da natureza e falar sobre o ambiente natural. Deve incluir oportunidades para que se engajem em diálogo intelectual, relacionando sustentabilidade em ações concretas em favor do ambiente. Além disso, deve incorporar a aprendizagem de se ter compaixão e respeito às diferenças, igualdade e justiça, já que o mundo é cada vez mais interdependente e interconectado. A chamada é por uma mudança de conceitos e práticas que perpetuam divisões - entre pobres e ricos, países do Norte e do Sul, diferenças de gênero e desigualdades entre os países e dentro deles - a favor da interdependência, da solidariedade e da justiça.
Em uma educação infantil que contribui para a sustentabilidade, a diversidade tem papel crucial. Em um mundo globalizado, onde diferentes nacionalidades e etnias convivem cada vez mais entre si, aprender a respeitar e apreciar a diversidade deve começar cedo. A educação infantil deve ajudar as crianças a adquirir uma identidade firmemente fundada em sua cultura mais próxima, conforme desenvolvem um sentido de si mesmas como cidadãs do mundo. Uma maneira de promover isso é a educação intercultural. Nutrir respeito pela diversidade e apreciá-la não pode acontecer sem a adesão a valores e práticas. Democracia é um valor fundamental inserido em um desenvolvimento sustentável e um requisito para uma sociedade justa, em que a participação de cada um na vida cultural, econômica e política é valorizada. Aprender sobre valores e práticas democráticos deve ser parte integrante do programa de educação infantil.
O desenvolvimento sustentável requer pessoas capazes não só de pensar criticamente sobre questões que são tidas como certas, mas também de encontrar soluções criativas e alternativas às práticas insustentáveis que tendem a dominar o presente. O trabalho nos anos iniciais não deve estar voltado ao ensino precoce e formal da leitura e da escrita. A criança pequena pode ser encorajada a questionar o consumo excessivo através de discussões sobre produtos alimentares, roupas, brinquedos e anúncios publicitários. Tais discussões devem ser ampliadas para incorporar considerações sobre suas contrapartes em circunstâncias materialmente menos ricas e estimular conversações sobre solidariedade e cooperação.
As pedagogias da primeira infância como base do currículo
Grande parte do que existe nas tradições das pedagogias da primeira infância está alinhada à educação para a sustentabilidade. Por exemplo: a abordagem interdisciplinar, o holismo, o uso da área externa para a aprendizagem, a integração do cuidado, o desenvolvimento e a educação, a aprendizagem através de experiências concretas, os projetos da vida real e o envolvimento dos pais e da comunidade. Não é necessário inventar pedagogias inteiramente novas para fazer uma educação para a sustentabilidade nos anos iniciais. Questões relacionadas ao desenvolvimento sustentável são interdisciplinares por natureza. Pesquisas mostram que os conteúdos tradicionais e o ensino de conhecimentos baseados em disciplinas, comum nas escolas, não oferecem o melhor resultado na aprendizagem sobre desenvolvimento sustentável.
O documento da Unesco recomenda enfaticamente que o potencial das pedagogias da primeira infância seja reconhecido e explorado plenamente no trabalho com as crianças, utilizando-se a abordagem interdisciplinar de trabalho baseado em temas ou projetos, assim como a abordagem centrada na criança, no envolvimento dos pais e da comunidade e na ênfase à aprendizagem global, considerando que as crianças aprendem com a mente e o corpo, usando diferentes linguagens para dar sentido ao mundo, expressar-se e comunicar-se. Recomenda-se, assim, incluir no currículo da educação infantil:
contextos sensíveis e conteúdos culturalmente relevantes;
conteúdos que promovam atitudes de cuidado e empatia para com o ambiente natural e com as pessoas que vivem em outras partes do mundo;
aprendizagens acerca da diversidade;
aprendizagens de questões de gênero e igualdade de direitos, oportunidades e responsabilidades de meninos e meninas;
aprendizagens de habilidades básicas da vida;
aprendizagem para a sustentabilidade através do conceito de aprendizagem para a vida;
atividades que contemplem os 7Rs: reduzir, reusar, reparar, reciclar, respeitar, refletir e recusar.
Formação e condições de trabalho dos professores da educação infantil
Discutiu-se seriamente a importância crucial da formação dos professores da educação infantil e os tipos de formação desejados. A formação deve, acima de tudo, despertar a consciência dos professores sobre o desenvolvimento sustentável e o papel que a educação infantil pode desempenhar em promovê-lo. Deve ainda capacitá-los a direcionar adequadamente questões de sustentabilidade, reavivando valores e princípios associados à sustentabilidade em atividades com as crianças, e a prover oportunidades de questionar as crenças e práticas tomadas como certas.
Portanto, a formação não deve estar baseada no modelo unidirecional de educação transmissora de conhecimento do professor para com o aluno. Um ponto em debate, porém, foi em que medida a educação infantil deve dar peso ao ensino de habilidades acadêmicas e adotar a abordagem preparatória para o ensino primário em seu programa.
A oferta de uma formação de alta qualidade constitui uma das preocupações políticas prioritárias em relação aos profissionais da primeira infância, e esse trabalho para a sustentabilidade deve ser feito por meio da formação inicial e continuada. O baixo status e as condições de trabalho desfavoráveis dos educadores da primeira infância foram apontados como o maior obstáculo para almejar um papel crescente e ativo da educação infantil no desenvolvimento sustentável. É paradoxal que esses educadores, os quais exercem forte influência em modelar a personalidade e as disposições das crianças, tenham baixo status profissional e social. Promover melhores condições para o campo da educação infantil e seus profissionais é condição para uma sociedade sustentável.
Crianças pequenas e suas famílias: uma preocupação política prioritária
Existe um consenso de que assegurar acesso à educação e ao cuidado infantil de qualidade para todas as crianças é uma pré-condição importante para que as sociedades sejam sustentadas, assim como um objetivo essencial que todos os países devem perseguir. Toda criança tem direitos reconhecidos, como cuidado, aprendizagem, desenvolvimento e proteção adequados, e uma sociedade sustentada é aquela em que esses direitos são respeitados.
A primeira infância abrange o período em que as bases para o desenvolvimento são lançadas e deve ser percebida como o primeiro estágio da educação, o qual deve ser acessível, assim como o ensino fundamental. Há uma necessidade urgente de investimentos para melhorar o acesso, a qualidade e a equidade da oferta para a primeira infância e do apoio às famílias. Isso requer compromisso e liderança governamental por meio de ações que podem mobilizar as comunidades e envolver outros empreendedores, incluindo doadores internacionais.
Informações e pesquisas necessárias
Identificou-se um número insuficiente de pesquisas sobre o papel da educação infantil para uma sociedade sustentável. Assim, ficou evidente que é preciso coletar boas práticas em educação para o desenvolvimento sustentável nos primeiros anos encontradas em diferentes países e culturas, que possam inspirar e guiar o trabalho diário dos professores de educação infantil. Outras sugestões foram as seguintes:
pesquisa sobre os tipos de conhecimentos e habilidades que os professores precisam para oferecer uma educação infantil para a sustentabilidade;
estudos comparativos de atitudes tanto de professores quanto de crianças e concepções sobre sustentabilidade;
coleção de histórias de vida de pessoas famosas sobre suas experiências na infância e como valores, ideias e ações puderam ser modelados a favor do desenvolvimento sustentável;
pesquisa longitudinal sobre os impactos e benefícios da educação para o desenvolvimento sustentável nos anos iniciais.
Como conclusão, o documento sugere a imagem de uma sociedade sustentável como uma sociedade inclusiva, "na qual todas as pessoas são unidas por sua humanidade comum e as diferenças são respeitadas e valorizadas". Nessa visão, o desenvolvimento sustentável é facilitado quando todos os grupos de pessoas - independentemente de idade, gênero, etnia, status socioeconômico, local de residência ou capacidades - participam da busca por soluções e constroem um futuro sustentável para nosso habitat comum.
Nessa perspectiva desafiadora de transformar as sociedades segregadas em sociedades mais inclusivas, o documento lança algumas perguntas: os objetivos da educação infantil deveriam ser repensados e redefinidos? O objetivo da educação infantil deveria ser primeiramente promover competências e conhecimentos acadêmicos para o sucesso da aprendizagem nas etapas posteriores da educação, ou oferecer uma gama mais ampla de conhecimentos, habilidades e apoio (e, nesse caso, quais)? Os programas de educação infantil deveriam voltar sua atenção para as crianças e enfatizar recentes tendências em direção à avaliação de seus resultados? Alternativamente, eles deveriam servir a suas famílias? Se for assim, em que extensão e de que maneira?
Não existem respostas diretas a essas perguntas. Entretanto, quando vemos a educação infantil com as lentes da sustentabilidade, torna-se claro que isso requer repensar e redefinir com base em paradigmas que a apoiem.
lenirahaddad@uol.com.br
REFERÊNCIAS
SAMUELSSON, I.P.; KAGA, Y. The contribution of early child- hood education to a sustainable society. Paris: Unesco, 2008.
Fonte: Revista Pátio Online
Em maio de 2007, 35 participantes de 16 países reuniram-se na cidade de Gotemburgo, na Suécia, para discutir o papel da educação infantil para uma sociedade sustentável. Uma diversidade de perspectivas, insights e experiências foi apresentada, ressaltando os vínculos entre a educação infantil e o desenvolvimento sustentável, o que resultou na publicação do documento The contribution of early childhood education to a sustainable society (A contribuição da educação infantil para uma sociedade sustentável) (Samuelsson e Kaga, 2008).
Alinhado com a ideia compartilhada de desenvolvimento sustentável como concepção de progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade de as futuras gerações satisfazerem as suas, esse encontro foi movido por três evidências principais. A primeira é que nossas sociedades requerem com urgência novos tipos de educação, que possam ajudar a prevenir a futura degradação do planeta e que gerem cidadãos mais cuidadosos, responsáveis e comprometidos, capazes de contribuir para um mundo mais justo e pacífico. A segunda é que esses novos tipos de educação precisam estar disponíveis para todos e existir em vários contextos, incluindo famílias e comunidades. A terceira é que tais tipos de educação devem começar na primeira infância, uma vez que valores, atitudes, comportamentos e habilidades adquiridas nesse período podem ter impacto duradouro na vida.
Assim, a educação infantil ocupa claramente um lugar importante nos esforços trazidos para o desenvolvimento sustentável. A seguir, apresentarei os principais pontos de concordância decorrentes desse encontro.
Educação infantil e sociedade sustentável
A noção de criança inserida na visão de desenvolvimento sustentável é retratada na Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas. Ela é um sujeito de direito, um participante ativo, e não um ser humano invisível, marginal e sem valor. Assim, tem sua contribuição a dar para o presente e o futuro da sociedade. Em uma educação para o desenvolvimento sustentável, as perspectivas e os significados da criança pequena são ouvidos, considerados e adaptados ao conteúdo e às abordagens de aprendizagem. Assim, recomenda-se que os princípios defendidos nesse documento (da criança como sujeito de direitos, da sua não discriminação e da defesa de sua participação) sirvam como base comum entre os países para conceituar e desenhar a educação infantil para o desenvolvimento sustentável.
Essa modalidade de educação infantil é muito mais que educação ambiental. Deve ser ampla e não simplesmente levar as crianças para áreas externas a fim de descobrir a beleza da natureza e falar sobre o ambiente natural. Deve incluir oportunidades para que se engajem em diálogo intelectual, relacionando sustentabilidade em ações concretas em favor do ambiente. Além disso, deve incorporar a aprendizagem de se ter compaixão e respeito às diferenças, igualdade e justiça, já que o mundo é cada vez mais interdependente e interconectado. A chamada é por uma mudança de conceitos e práticas que perpetuam divisões - entre pobres e ricos, países do Norte e do Sul, diferenças de gênero e desigualdades entre os países e dentro deles - a favor da interdependência, da solidariedade e da justiça.
Em uma educação infantil que contribui para a sustentabilidade, a diversidade tem papel crucial. Em um mundo globalizado, onde diferentes nacionalidades e etnias convivem cada vez mais entre si, aprender a respeitar e apreciar a diversidade deve começar cedo. A educação infantil deve ajudar as crianças a adquirir uma identidade firmemente fundada em sua cultura mais próxima, conforme desenvolvem um sentido de si mesmas como cidadãs do mundo. Uma maneira de promover isso é a educação intercultural. Nutrir respeito pela diversidade e apreciá-la não pode acontecer sem a adesão a valores e práticas. Democracia é um valor fundamental inserido em um desenvolvimento sustentável e um requisito para uma sociedade justa, em que a participação de cada um na vida cultural, econômica e política é valorizada. Aprender sobre valores e práticas democráticos deve ser parte integrante do programa de educação infantil.
O desenvolvimento sustentável requer pessoas capazes não só de pensar criticamente sobre questões que são tidas como certas, mas também de encontrar soluções criativas e alternativas às práticas insustentáveis que tendem a dominar o presente. O trabalho nos anos iniciais não deve estar voltado ao ensino precoce e formal da leitura e da escrita. A criança pequena pode ser encorajada a questionar o consumo excessivo através de discussões sobre produtos alimentares, roupas, brinquedos e anúncios publicitários. Tais discussões devem ser ampliadas para incorporar considerações sobre suas contrapartes em circunstâncias materialmente menos ricas e estimular conversações sobre solidariedade e cooperação.
As pedagogias da primeira infância como base do currículo
Grande parte do que existe nas tradições das pedagogias da primeira infância está alinhada à educação para a sustentabilidade. Por exemplo: a abordagem interdisciplinar, o holismo, o uso da área externa para a aprendizagem, a integração do cuidado, o desenvolvimento e a educação, a aprendizagem através de experiências concretas, os projetos da vida real e o envolvimento dos pais e da comunidade. Não é necessário inventar pedagogias inteiramente novas para fazer uma educação para a sustentabilidade nos anos iniciais. Questões relacionadas ao desenvolvimento sustentável são interdisciplinares por natureza. Pesquisas mostram que os conteúdos tradicionais e o ensino de conhecimentos baseados em disciplinas, comum nas escolas, não oferecem o melhor resultado na aprendizagem sobre desenvolvimento sustentável.
O documento da Unesco recomenda enfaticamente que o potencial das pedagogias da primeira infância seja reconhecido e explorado plenamente no trabalho com as crianças, utilizando-se a abordagem interdisciplinar de trabalho baseado em temas ou projetos, assim como a abordagem centrada na criança, no envolvimento dos pais e da comunidade e na ênfase à aprendizagem global, considerando que as crianças aprendem com a mente e o corpo, usando diferentes linguagens para dar sentido ao mundo, expressar-se e comunicar-se. Recomenda-se, assim, incluir no currículo da educação infantil:
contextos sensíveis e conteúdos culturalmente relevantes;
conteúdos que promovam atitudes de cuidado e empatia para com o ambiente natural e com as pessoas que vivem em outras partes do mundo;
aprendizagens acerca da diversidade;
aprendizagens de questões de gênero e igualdade de direitos, oportunidades e responsabilidades de meninos e meninas;
aprendizagens de habilidades básicas da vida;
aprendizagem para a sustentabilidade através do conceito de aprendizagem para a vida;
atividades que contemplem os 7Rs: reduzir, reusar, reparar, reciclar, respeitar, refletir e recusar.
Formação e condições de trabalho dos professores da educação infantil
Discutiu-se seriamente a importância crucial da formação dos professores da educação infantil e os tipos de formação desejados. A formação deve, acima de tudo, despertar a consciência dos professores sobre o desenvolvimento sustentável e o papel que a educação infantil pode desempenhar em promovê-lo. Deve ainda capacitá-los a direcionar adequadamente questões de sustentabilidade, reavivando valores e princípios associados à sustentabilidade em atividades com as crianças, e a prover oportunidades de questionar as crenças e práticas tomadas como certas.
Portanto, a formação não deve estar baseada no modelo unidirecional de educação transmissora de conhecimento do professor para com o aluno. Um ponto em debate, porém, foi em que medida a educação infantil deve dar peso ao ensino de habilidades acadêmicas e adotar a abordagem preparatória para o ensino primário em seu programa.
A oferta de uma formação de alta qualidade constitui uma das preocupações políticas prioritárias em relação aos profissionais da primeira infância, e esse trabalho para a sustentabilidade deve ser feito por meio da formação inicial e continuada. O baixo status e as condições de trabalho desfavoráveis dos educadores da primeira infância foram apontados como o maior obstáculo para almejar um papel crescente e ativo da educação infantil no desenvolvimento sustentável. É paradoxal que esses educadores, os quais exercem forte influência em modelar a personalidade e as disposições das crianças, tenham baixo status profissional e social. Promover melhores condições para o campo da educação infantil e seus profissionais é condição para uma sociedade sustentável.
Crianças pequenas e suas famílias: uma preocupação política prioritária
Existe um consenso de que assegurar acesso à educação e ao cuidado infantil de qualidade para todas as crianças é uma pré-condição importante para que as sociedades sejam sustentadas, assim como um objetivo essencial que todos os países devem perseguir. Toda criança tem direitos reconhecidos, como cuidado, aprendizagem, desenvolvimento e proteção adequados, e uma sociedade sustentada é aquela em que esses direitos são respeitados.
A primeira infância abrange o período em que as bases para o desenvolvimento são lançadas e deve ser percebida como o primeiro estágio da educação, o qual deve ser acessível, assim como o ensino fundamental. Há uma necessidade urgente de investimentos para melhorar o acesso, a qualidade e a equidade da oferta para a primeira infância e do apoio às famílias. Isso requer compromisso e liderança governamental por meio de ações que podem mobilizar as comunidades e envolver outros empreendedores, incluindo doadores internacionais.
Informações e pesquisas necessárias
Identificou-se um número insuficiente de pesquisas sobre o papel da educação infantil para uma sociedade sustentável. Assim, ficou evidente que é preciso coletar boas práticas em educação para o desenvolvimento sustentável nos primeiros anos encontradas em diferentes países e culturas, que possam inspirar e guiar o trabalho diário dos professores de educação infantil. Outras sugestões foram as seguintes:
pesquisa sobre os tipos de conhecimentos e habilidades que os professores precisam para oferecer uma educação infantil para a sustentabilidade;
estudos comparativos de atitudes tanto de professores quanto de crianças e concepções sobre sustentabilidade;
coleção de histórias de vida de pessoas famosas sobre suas experiências na infância e como valores, ideias e ações puderam ser modelados a favor do desenvolvimento sustentável;
pesquisa longitudinal sobre os impactos e benefícios da educação para o desenvolvimento sustentável nos anos iniciais.
Como conclusão, o documento sugere a imagem de uma sociedade sustentável como uma sociedade inclusiva, "na qual todas as pessoas são unidas por sua humanidade comum e as diferenças são respeitadas e valorizadas". Nessa visão, o desenvolvimento sustentável é facilitado quando todos os grupos de pessoas - independentemente de idade, gênero, etnia, status socioeconômico, local de residência ou capacidades - participam da busca por soluções e constroem um futuro sustentável para nosso habitat comum.
Nessa perspectiva desafiadora de transformar as sociedades segregadas em sociedades mais inclusivas, o documento lança algumas perguntas: os objetivos da educação infantil deveriam ser repensados e redefinidos? O objetivo da educação infantil deveria ser primeiramente promover competências e conhecimentos acadêmicos para o sucesso da aprendizagem nas etapas posteriores da educação, ou oferecer uma gama mais ampla de conhecimentos, habilidades e apoio (e, nesse caso, quais)? Os programas de educação infantil deveriam voltar sua atenção para as crianças e enfatizar recentes tendências em direção à avaliação de seus resultados? Alternativamente, eles deveriam servir a suas famílias? Se for assim, em que extensão e de que maneira?
Não existem respostas diretas a essas perguntas. Entretanto, quando vemos a educação infantil com as lentes da sustentabilidade, torna-se claro que isso requer repensar e redefinir com base em paradigmas que a apoiem.
lenirahaddad@uol.com.br
REFERÊNCIAS
SAMUELSSON, I.P.; KAGA, Y. The contribution of early child- hood education to a sustainable society. Paris: Unesco, 2008.
Fonte: Revista Pátio Online
16 de novembro de 2010
Importância do Brincar
Brincar está na vida da criança como principal atividade que ela desenvolve durante toda infância. Atualmente a sociedade mudou, tudo é mais rápido e informatizado e acabamos por deixar de lado aquelas brincadeiras que eram tão boas na nossa infância.
Deixamos a brincadeira de rua e ficamos mais aprisiondos em nossas casas. Mas na escola podemos resgatar esse tempo e trazer de volta essas brincadeiras que não são apenas um passa tempo, mas uma forma de desenvolver e observar as crianças.
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
"O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil". (Piaget 1976, p.160).
Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização.
Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:
"A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas".(Wallon p.210)
Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos "jogos Educativos" pensados por Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto - Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do método. Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes.
Veja no site algumas brincadeiras que podemos utilizar: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/do_fundo_do_bau.htm
15 de novembro de 2010
Educação Infantil no Brasil: cem anos de espera
Assistencialismo perdurou por quase um século e só perdeu força quando a Constituição de 1988 tornou o segmento um dever do Estado e fortaleceu seu caráter educativo
A biblioteca do escritor e professor Mário de Andrade, na segunda metade da década de 1930, guardava uma coleção que pareceria estranha para quem visitasse a casa do intelectual das letras naquela época: um acervo com mais de mil desenhos produzidos por crianças.
O educador começou a coleção quando foi responsável pela criação de parques infantis na cidade de São Paulo em 1935, ocasião em que ocupou o cargo de chefe do Departamento de Cultura da prefeitura da capital paulista. Neles, o escritor promovia concursos de desenhos e incentivava outras atividades artísticas entre os pequenos.
"Mário de Andrade foi um dos primeiros pensadores da Educação Infantil no país a acreditar na valorização das produções das crianças e a colocar a atividade artística como um dos fundamentos desse segmento”, explica a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Márcia Gobbi.
Apesar do interesse e esforço isolados de educadores como Mário de Andrade, a Educação Infantil levou muito tempo para se desvencilhar do caráter que a pontuou desde o início: a assistência social. Essa demora foi de quase um século – o primeiro jardim da infância foi inaugurado em 1895, em São Paulo. Mudanças estruturais começaram somente na década de 1970, quando o processo de urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho levaram a um aumento significativo na demanda por vagas em escolas para as crianças de 0 a 6 anos. Como não havia políticas bem definidas para o segmento, a expansão de instituições de Educação Infantil nessa época foi desordenada e gerou precarização no atendimento, feito, em geral, por profissionais sem nenhuma formação pedagógica.
Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação Pré-Escolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Ainda assim, o governo continuou promovendo, em paralelo, políticas públicas descoladas da Educação. Em 1977, foi criada, no Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com o objetivo de coordenar o serviço de diversas instituições independentes que historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Essas instituições eram divididas em: comunitárias, localizadas e mantidas por associações e agremiações de bairros; confessionais, mantidas por instituições religiosas; e filantrópicas, relacionadas a organizações beneficentes. A LBA foi extinta em 1995, mas o Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio da assistência social.
Nesse mesmo período, se intensificou uma separação entre o atendimento nas creches, de 0 a 3 anos, visto como algo destinado às camadas populares, e a pré-escola, segmento voltado para as classes média e alta. “Essa é uma separação que funda a Educação Infantil no país. As creches, totalmente financiadas pela assistência social, eram vistas como uma alternativa de subsistência para crianças mais pobres e estavam orientadas para cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação. Já a pré-escola passou a ser encarada como a porta de entrada das crianças ricas na Educação”, analisa a ex-coordenadora de Educação Infantil do MEC, Karina Rizek.
Direito da criança, dever do Estado
O marco que rompeu essa tradição no país foi a Constituição de 1988, que determinou a Educação Infantil como dever do Estado brasileiro. “Foi a partir daí que a Educação na creche e na pré-escola passou a ser vista como um direito da criança, facultativo à família, e não como direito apenas da mãe trabalhadora. Com isso, os profissionais de Educação Infantil ganharam mais legitimidade e a Educação Infantil passou a ser objeto de planejamento, legislação e de políticas sociais e educacionais”, explica a coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita, Regina Scarpa.
Dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou os direitos constitucionais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que estabeleceu metas como a expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento às crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos profissionais, que resultou no documento Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil.
Em 1996, com a promulgação da Emenda Constitucional que cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos ensinos Fundamental e Médio. “Só então a Educação Infantil ganhou uma dimensão mais ampla dentro do sistema educacional e a criança foi vista como alguém capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas está preparado para a Educação”, diz Beatriz Ferraz, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC), em São Paulo.
O artigo 62 da LDB foi pioneiro ao estabelecer a necessidade de formação para o profissional da Educação Infantil. Segundo a lei, a formação do educador desse segmento deve ser “em nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. O texto reafirma, também, a responsabilidade constitucional dos municípios na oferta de Educação Infantil, contando com a assistência técnica e financeira da União e dos estados.
Com o objetivo de oferecer parâmetros para a manutenção e a criação de novas instituições de Educação Infantil, o MEC publicou, em 1998, o documento Subsídios para credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. No mesmo ano, visando a elaboração de currículos de Educação Infantil, cuja responsabilidade foi delegada pela LDB a cada instituição e seus professores, o ministério editou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Esses documentos são, hoje, os principais instrumentos para elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país.
Fonte: Revista Nova Escola
A biblioteca do escritor e professor Mário de Andrade, na segunda metade da década de 1930, guardava uma coleção que pareceria estranha para quem visitasse a casa do intelectual das letras naquela época: um acervo com mais de mil desenhos produzidos por crianças.
O educador começou a coleção quando foi responsável pela criação de parques infantis na cidade de São Paulo em 1935, ocasião em que ocupou o cargo de chefe do Departamento de Cultura da prefeitura da capital paulista. Neles, o escritor promovia concursos de desenhos e incentivava outras atividades artísticas entre os pequenos.
"Mário de Andrade foi um dos primeiros pensadores da Educação Infantil no país a acreditar na valorização das produções das crianças e a colocar a atividade artística como um dos fundamentos desse segmento”, explica a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Márcia Gobbi.
Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação Pré-Escolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Ainda assim, o governo continuou promovendo, em paralelo, políticas públicas descoladas da Educação. Em 1977, foi criada, no Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com o objetivo de coordenar o serviço de diversas instituições independentes que historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Essas instituições eram divididas em: comunitárias, localizadas e mantidas por associações e agremiações de bairros; confessionais, mantidas por instituições religiosas; e filantrópicas, relacionadas a organizações beneficentes. A LBA foi extinta em 1995, mas o Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio da assistência social.
Nesse mesmo período, se intensificou uma separação entre o atendimento nas creches, de 0 a 3 anos, visto como algo destinado às camadas populares, e a pré-escola, segmento voltado para as classes média e alta. “Essa é uma separação que funda a Educação Infantil no país. As creches, totalmente financiadas pela assistência social, eram vistas como uma alternativa de subsistência para crianças mais pobres e estavam orientadas para cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação. Já a pré-escola passou a ser encarada como a porta de entrada das crianças ricas na Educação”, analisa a ex-coordenadora de Educação Infantil do MEC, Karina Rizek.
Direito da criança, dever do Estado
O marco que rompeu essa tradição no país foi a Constituição de 1988, que determinou a Educação Infantil como dever do Estado brasileiro. “Foi a partir daí que a Educação na creche e na pré-escola passou a ser vista como um direito da criança, facultativo à família, e não como direito apenas da mãe trabalhadora. Com isso, os profissionais de Educação Infantil ganharam mais legitimidade e a Educação Infantil passou a ser objeto de planejamento, legislação e de políticas sociais e educacionais”, explica a coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita, Regina Scarpa.
Dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou os direitos constitucionais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que estabeleceu metas como a expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento às crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos profissionais, que resultou no documento Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil.
Em 1996, com a promulgação da Emenda Constitucional que cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos ensinos Fundamental e Médio. “Só então a Educação Infantil ganhou uma dimensão mais ampla dentro do sistema educacional e a criança foi vista como alguém capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas está preparado para a Educação”, diz Beatriz Ferraz, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC), em São Paulo.
O artigo 62 da LDB foi pioneiro ao estabelecer a necessidade de formação para o profissional da Educação Infantil. Segundo a lei, a formação do educador desse segmento deve ser “em nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. O texto reafirma, também, a responsabilidade constitucional dos municípios na oferta de Educação Infantil, contando com a assistência técnica e financeira da União e dos estados.
Com o objetivo de oferecer parâmetros para a manutenção e a criação de novas instituições de Educação Infantil, o MEC publicou, em 1998, o documento Subsídios para credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. No mesmo ano, visando a elaboração de currículos de Educação Infantil, cuja responsabilidade foi delegada pela LDB a cada instituição e seus professores, o ministério editou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Esses documentos são, hoje, os principais instrumentos para elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país.
Fonte: Revista Nova Escola
Brincadeiras: pesquisa, experimentação e sistematização
1. Pesquisa sobre brincadeiras
Pesquisa: Momento em que as crianças conhecem outras brincadeiras ou descobrem a história e as distintas formas de realizar as diversões de que já desfrutam (leia a atividade).
É papel do educador agir como mediador, convidando todos à investigação. Aproveite a curiosidade dos pequenos e incentive-os na busca sobre a origem da brincadeira em questão, as questões culturais relacionadas a ela etc. Nesse processo, livros, vídeos, fotografias e sites são grandes aliados, mas também vale estender os horizontes com visitas a museus, parques e até à residência das crianças, onde familiares podem ajudar com as próprias experiências.
Durante a investigação, é importante realizar conversas constantes com a turma, questionando o que já foi encontrado, quais informações mais chamaram a atenção e também quais as relações entre a novidade e o que já se sabe.
A criançada da pré-escola da Escola de Educação Infantil Amuno, em Osasco, na Grande São Paulo, gosta muito das brincadeiras de correr, como pega-pega, mas sempre brincava seguindo as mesmas regras porque não conhecia outras variações possíveis. Cientes dessa realidade, que precisava ser transformada, a coordenadora pedagógica Sônia Souza e a educadora Gerlaine Araújo dos Santos planejaram situações de pesquisa com os familiares da turma a respeito dessas várias possibilidades para brincar. "Depois, incorporamos à atividade a consulta em livros, vídeos e sites e o grupo ficou entusiasmado com as descobertas", conta Gerlane. "O resultado foi um grupo com muitas expectativas para colocar as novidades em prática e ensiná-las aos amigos também"
2. Experimentação de brincadeiras
Experimentação Hora da vivência, do brincar propriamente dito, incorporando as novidades aprendidas com a pesquisa. Diante de novas regras ou novas maneiras de movimentar o corpo ou de falar, por exemplo, os pequenos são estimulados a comparar atentamente o que pesquisaram com a prática e também a perceber as dificuldades e as relações com outras brincadeiras conhecidas. É importante que isso seja feito em ocasiões próximas à atividade anterior para que o tema pesquisado não fique perdido e descontextualizado.
Nessa situação, você precisa proporcionar espaço e materiais - sem restringir as ações e a criatividade das crianças. O importante é garantir que todos tenham recursos para explorar. "É papel do educador observar se as referências pesquisadas foram incorporadas, ainda que de forma adaptada. Se a turma insistir em brincar com o que já conhece, por exemplo, vale remeter novamente à pesquisa, citar os pontos descobertos e convidar à experiência", diz Maria Aparecida Mello, da UFSCar (leia a atividade).
Pular corda em dupla, mudar o ritmo e até usar duas cordas ao mesmo tempo já faz parte das brincadeiras na AME Creche Casa do Aprender, em Osasco, na Grande São Paulo, graças ao planejamento da educadora Maria Aparecida de Moraes Muller, responsável pela pré-escola. "É muito interessante perceber que, durante a vivência, os pequenos nem sempre se contentam com as regras que já conhecem, somadas às que pesquisaram e inventam muitas outras mais", afirma.
3. Sistematização das informaçãoes sobre brincadeiras
- Sistematização: Situação na qual a criança registra aquilo que pesquisou e vivenciou, desenhando, participando de rodas de conversa ou elaborando textos coletivos tendo o educador como escriba, entre outras possibilidades.
É o momento de observar se todo o processo foi realmente compreendido, se é preciso retomar alguma situação ou ainda se é válido dar continuidade a mais pesquisas e vivências. É importante destacar que esse momento não pode ser considerado o foco principal do trabalho: a finalidade não é fazer um desenho depois, por exemplo. O que vale é compreender que as representações servem para formalizar o aprendizado.
Muito dedicados a brincar de jogar futebol, os pequenos do Núcleo de Educação da Infância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) foram convidados a elaborar um texto coletivo e ilustrar o material, revelando o que sabiam. "As produções mostraram que eles conheceiam muito sobre as posições dos jogadores no campo e as regras do jogo", conta a educadora Keila Barreto.
Nesse tipo de atividade, é fundamental combinar a especificidade da brincadeira com o tipo de representação proposto. Ou seja, a passagem de uma linguagem a outra. Desenhar como se pula amarelinha, por exemplo, não é a melhor maneira de demonstrar como, de fato, isso é feito. Essa linguagem não garante que o conteúdo seja bem explicado. "O desenho, nesse caso, tem apenas caráter estético - é somente um apoio gráfico -, que não necessariamente ajuda a criança a pensar e transmitir o que ela experimentou", observa Monique.
Uma opção mais eficiente é pedir às crianças que ensinem aos colegas de outra turma o que aprenderam. Nesse momento, sim, o desenho pode ser útil. A elaboração de textos coletivos também requer cuidados. A atividade precisa ser bem dirigida. Perguntas do tipo "Como vocês brincaram?", "O que perceberam de diferente?" e "Alteraram alguma regra? Por quê?" servem para dar início às conversas e reunir informações para a produção.
Reportagem sugerida por 3 leitores: Graça Abrantes, São João do Rio do Peixe, PB, Janeiva Souza Lima, Águas Formosas, MG, e Renato Neves, São Paulo, SP
Fonte: Revista Nova Escola
Pesquisa: Momento em que as crianças conhecem outras brincadeiras ou descobrem a história e as distintas formas de realizar as diversões de que já desfrutam (leia a atividade).
É papel do educador agir como mediador, convidando todos à investigação. Aproveite a curiosidade dos pequenos e incentive-os na busca sobre a origem da brincadeira em questão, as questões culturais relacionadas a ela etc. Nesse processo, livros, vídeos, fotografias e sites são grandes aliados, mas também vale estender os horizontes com visitas a museus, parques e até à residência das crianças, onde familiares podem ajudar com as próprias experiências.
Durante a investigação, é importante realizar conversas constantes com a turma, questionando o que já foi encontrado, quais informações mais chamaram a atenção e também quais as relações entre a novidade e o que já se sabe.
A criançada da pré-escola da Escola de Educação Infantil Amuno, em Osasco, na Grande São Paulo, gosta muito das brincadeiras de correr, como pega-pega, mas sempre brincava seguindo as mesmas regras porque não conhecia outras variações possíveis. Cientes dessa realidade, que precisava ser transformada, a coordenadora pedagógica Sônia Souza e a educadora Gerlaine Araújo dos Santos planejaram situações de pesquisa com os familiares da turma a respeito dessas várias possibilidades para brincar. "Depois, incorporamos à atividade a consulta em livros, vídeos e sites e o grupo ficou entusiasmado com as descobertas", conta Gerlane. "O resultado foi um grupo com muitas expectativas para colocar as novidades em prática e ensiná-las aos amigos também"
2. Experimentação de brincadeiras
Experimentação Hora da vivência, do brincar propriamente dito, incorporando as novidades aprendidas com a pesquisa. Diante de novas regras ou novas maneiras de movimentar o corpo ou de falar, por exemplo, os pequenos são estimulados a comparar atentamente o que pesquisaram com a prática e também a perceber as dificuldades e as relações com outras brincadeiras conhecidas. É importante que isso seja feito em ocasiões próximas à atividade anterior para que o tema pesquisado não fique perdido e descontextualizado.
Nessa situação, você precisa proporcionar espaço e materiais - sem restringir as ações e a criatividade das crianças. O importante é garantir que todos tenham recursos para explorar. "É papel do educador observar se as referências pesquisadas foram incorporadas, ainda que de forma adaptada. Se a turma insistir em brincar com o que já conhece, por exemplo, vale remeter novamente à pesquisa, citar os pontos descobertos e convidar à experiência", diz Maria Aparecida Mello, da UFSCar (leia a atividade).
Pular corda em dupla, mudar o ritmo e até usar duas cordas ao mesmo tempo já faz parte das brincadeiras na AME Creche Casa do Aprender, em Osasco, na Grande São Paulo, graças ao planejamento da educadora Maria Aparecida de Moraes Muller, responsável pela pré-escola. "É muito interessante perceber que, durante a vivência, os pequenos nem sempre se contentam com as regras que já conhecem, somadas às que pesquisaram e inventam muitas outras mais", afirma.
3. Sistematização das informaçãoes sobre brincadeiras
- Sistematização: Situação na qual a criança registra aquilo que pesquisou e vivenciou, desenhando, participando de rodas de conversa ou elaborando textos coletivos tendo o educador como escriba, entre outras possibilidades.
É o momento de observar se todo o processo foi realmente compreendido, se é preciso retomar alguma situação ou ainda se é válido dar continuidade a mais pesquisas e vivências. É importante destacar que esse momento não pode ser considerado o foco principal do trabalho: a finalidade não é fazer um desenho depois, por exemplo. O que vale é compreender que as representações servem para formalizar o aprendizado.
Muito dedicados a brincar de jogar futebol, os pequenos do Núcleo de Educação da Infância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) foram convidados a elaborar um texto coletivo e ilustrar o material, revelando o que sabiam. "As produções mostraram que eles conheceiam muito sobre as posições dos jogadores no campo e as regras do jogo", conta a educadora Keila Barreto.
Nesse tipo de atividade, é fundamental combinar a especificidade da brincadeira com o tipo de representação proposto. Ou seja, a passagem de uma linguagem a outra. Desenhar como se pula amarelinha, por exemplo, não é a melhor maneira de demonstrar como, de fato, isso é feito. Essa linguagem não garante que o conteúdo seja bem explicado. "O desenho, nesse caso, tem apenas caráter estético - é somente um apoio gráfico -, que não necessariamente ajuda a criança a pensar e transmitir o que ela experimentou", observa Monique.
Uma opção mais eficiente é pedir às crianças que ensinem aos colegas de outra turma o que aprenderam. Nesse momento, sim, o desenho pode ser útil. A elaboração de textos coletivos também requer cuidados. A atividade precisa ser bem dirigida. Perguntas do tipo "Como vocês brincaram?", "O que perceberam de diferente?" e "Alteraram alguma regra? Por quê?" servem para dar início às conversas e reunir informações para a produção.
Reportagem sugerida por 3 leitores: Graça Abrantes, São João do Rio do Peixe, PB, Janeiva Souza Lima, Águas Formosas, MG, e Renato Neves, São Paulo, SP
Fonte: Revista Nova Escola
12 de outubro de 2010
3 de agosto de 2010
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